Wiemy, że napięcie psychiczne spowodowane zewnętrznymi czynnikami bywa nam potrzebne. Ułatwia wewnętrzną mobilizację ciała i umysłu, zmusza do podejmowania trudnych zadań, na które w zwykłych okolicznościach nie mielibyśmy ochoty. Nadmierny stres jednak obniża poziom motywacji oraz wyniki naszej aktywności pod jego napięciem. Tyle wiemy z psychologii.

Nad tymi obiegowymi prawdami zwykle zbyt szybko przechodzimy do porządku dziennego. Warto się jednak zastanowić, jak zmienić to negatywne lub niewystarczająco dobre nastawienie do egzaminów tak wielu naszych uczniów.

Wyobraźmy sobie, że ciągniemy losy w loterii, od której zależy nasza przyszłość. Nie wiemy, ile jest wygrywających, a ile pustych. Od liczby tych pierwszych zależy, jak będzie wyglądało nasze życie w perspektywie lat. Poczujmy, jak bardzo drży nam ręka podczas sięgania do urny.

Jeżeli do egzaminu podchodzimy jak do takiej loterii, to nasz negatywny i demotywujący stres rośnie zatrważająco. Nie wiemy, ile z zadań, które dla nas przygotowano, to losy wygrywające. Część pytań da się przewidzieć i przygotować na nie odpowiedzi, jednak może się zdarzyć i tak, że na większość z nich nie będziemy znali odpowiedzi od razu. Co wtedy?

Aby zmniejszyć poziom paraliżującej niepewności co do wyników losowania/egzaminu, trzeba zmienić podejście do tego, co jest jego celem, czyli czego egzamin tak naprawdę dotyczy i co sprawdza. W powszechnym przekonaniu wszelkie testy kontrolują zdolność zapamiętywania przez zdającego istotnych zagadnień szczegółowych. Na przykładach zadań maturalnych można szybko uzasadnić, że bez dobrze opanowanych informacji, schematów, definicji czy wzorów nie można rozwiązać problemu. To, co jest potrzebne, musimy zatem włożyć sobie do głowy, żmudnie wkuwając i ćwicząc. Na egzaminie trzeba będzie wywołać je ze wspomnień, połączyć ze sobą i opisać.

Ten styl uczenia się promuje osoby o dobrej pamięci, wprawione w ślęczeniu nad podręcznikami. Jednak także mistrzowie pamięciowego rzemiosła, wkrótce po egzaminie, zapomną większość zagadnień przygotowanych na test, a kolejny może będzie wymagał wiedzy z poprzedniego. Co wtedy?

Ostatnio często słyszy się pytanie: czy maszyny potrafią myśleć tak jak człowiek? Popularność czata GPT wzbudza niepokój o przyszłość tradycyjnej edukacji. Czy „tradycyjnej” nie oznacza tu „opartej na zapamiętywanych informacjach i tworzeniu tekstów na ich podstawie”? Ten niepokój byłby wtedy uzasadniony i potrzebny. Pytanie jednak warto odwrócić: czy ludzie nie myślą już tak jak maszyny? Czy nie przesadziliśmy w forsowaniu umiejętności przyswajania i przetwarzania dużych ilości danych, schematów postępowania, procedur opartych na zestawianiu informacji w wytwory sprawiające wrażenie sensownych, ale w istocie nieświadczące o opanowaniu zagadnienia przez ich autora?

Naszą typowo ludzką umiejętnością, której sztuczna inteligencja jeszcze nie opanowała, jest sztuka wnioskowania, uzasadniania, wartościowania, projektowania i sprawdzania toku rozumowania pod różnymi kątami, to znaczy sztuka rozwiązywania zadań z wychodzeniem poza posiadane informacje. Aby ją praktykować, potrzebna jest praca nad odpowiednim językiem wewnętrznego monologu oraz opisywania tego, co umysł tworzy tak, by czytający je inny człowiek mógł to pojąć i ocenić stosując analogiczne procedury. W mniejszym stopniu do takiego podejścia potrzebny jest trening wciąż nas zawodzącej pamięci. W posługiwaniu się jej zasobami nigdy nie wygramy z SI.

Stres egzaminacyjny znacznie zatem zmniejszy się, gdy uczniowie będą podchodzili do arkusza nie jak do loterii (los pełny – los pusty), lecz jak do konkursu na rozwiązania zadań; z ciekawością, z jaką podchodzi się do wyzwań, i podobną do tej, jaką pielęgnują w sobie sportowcy. Na zawodach nie muszą pamiętać przepisów swojej dyscypliny, nie będą z nich odpytywani. Sprawdzian dotyczy praktykowania zasad i posiadanych umiejętności podczas rozwiązywania na bieżąco problemów, które postawi przed nimi przeciwnik, warunki zewnętrzne lub własny organizm. Dopiero przy takim podejściu ewentualne porażki mogą mobilizować lub zachęcać do wyboru bardziej odpowiedniej „dyscypliny”, sukcesy zaś skłaniają do konsekwentnego trenowania i budowania formy przed kolejną próbą.

Zdaję sobie sprawę, że specyfika wymagań szkolnych i podejścia uczniów zmagających się z trudnościami okresu dojrzewania nie sprzyjają promowaniu opisywanego tu podejścia. Nie zachęcam jednak do natychmiastowej i radykalnej zmiany nastawień. Zależy mi na tym, na czym zależy wszystkim: na zmniejszeniu powszechnej frustracji przed- i poegzaminacyjnej. Możemy z czasem osiągnąć ten cel przekonując siebie i uczniów do stopniowego przechodzenia z podejścia „pamięciowo-loteryjnego” na „zadaniowo-konkursowe”.

Z wiekiem i dojrzewaniem, gdy nasi podopieczni opuszczą szkolne mury i zaczną w pełni praktykować zdyscyplinowaną dorosłość, zaszczepiona w nich potrzeba racjonalnego myślenia, panowania nad emocjami i stawiania przed sobą wyzwań, zaowocuje satysfakcjonującym i nieprzesadnie stresującym życiem, przynosząc wszystkim korzyść i zadowolenie.

Na zakończenie lekko niepokojący mnie symptom. W tegorocznych arkuszach maturalnych z matematyki zabrakło klasycznych zadań na dowodzenie – czyli tych specyficznie podpadających pod ludzką inteligencję, bazujących na geometrycznych przekształceniach i które od lat pokazywały, jak niewiele miejsca poświęca się w nauczaniu umiejętnościom wyciągania wniosków na podstawie założeń. Co prawda w arkuszu podstawowym występuje jedno zadanie ze słowem „wykaż”, a w rozszerzonym nawet trzy, ale każde z nich jest przeredagowaną wersją zadania typu: oblicz długość, przekształć równoważnie lub rozwiąż układ równań. Są to więc tak naprawdę zadania rachunkowe z podanym wynikiem. Może ktoś zechce sprawdzić, czy czat GPT poraziłby sobie z tymi problemami.

Postawię śmiałą hipotezę: im więcej zadań wykraczających ponad to, co potrafi SI, tym mniej stresu na egzaminach. Im więcej rozumowania, tym mniej pamiętania. Być może na tym etapie dziejów ludzkość wyszła jednak na spotkanie komputerom, rezygnując ze swojej przewagi nad nimi, być może tak jest dla niej lepiej?

Marek Pisarski