Moja znajoma jest prawnikiem, ale w swoim zawodzie nie pracuje. Od wielu już lat uczy w szkole podstawowej angielskiego. Ma stosowne językowe kompetencje, praca sprawia jej frajdę i chciałaby tę belferską karierę kontynuować, z tym że – w szkole średniej. I tu pojawia się problem. W myśl obowiązujących obecnie przepisów języka obcego w szkole średniej może nauczać wyłącznie osoba, która ukończyła filologiczne studia magisterskie na danym kierunku. Kiedyś wystarczał licencjat, teraz trzeba mieć tytuł magistra i stosowne przygotowanie pedagogiczne.

Nie chcę, broń Boże, podważać intencji ustawodawcy, który chciał zadbać o to, by do szkół trafiali jedynie wykształceni filolodzy zaznajomieni z nowoczesną dydaktyką. Pytanie tylko, dlaczego te kryteria nie są jednolite w wypadku wszystkich typów szkół.

Czy w szkole podstawowej obcego języka uczy się łatwiej? Czy dajmy na to przeciętny 10-latek w mig rozpozna różnicę między czasem Past Simple a Present Perfect, nawet jeśli nauczyciel wytłumaczy mu tę różnicę w sposób dydaktycznie mało profesjonalny, a do 15-latka już takie tłumaczenie nie dotrze? Bo tu już trzeba to zrobić comme il faut, zgodnie z literą ortodoksyjnej pedagogiki? W przeciwnym razie wiedza ominie głowę 15-latka i rozbije się o ścianę?

Każdy, kto uczył dowolnego przedmiotu w szkole podstawowej i w szkole średniej, wie, że robota w podstawówce wcale nie jest prostsza. Jest nieco inna, specyficzna, ale na pewno nie łatwiejsza. I z pewnością nie wymaga mniejszych pedagogicznych kwalifikacji.

W myśl takiej hierarchicznej zasady narastania pedagogicznych trudności najłatwiejsza robota byłaby w przedszkolu. Aha. Akurat!

Ale wróćmy na chwilę do dydaktyki. Bodaj przed dwa lata miałem zajęcia z dydaktyki (na studiach polonistycznych) i był to absolutny koszmar. Studenci traktowali te zajęcia jak piąte koło u wozu. Nikt się do tych zajęć specjalnie nie przykładał, bo nie widział specjalnie sensu. Za katedrą pojawiały się znudzone wykładowczynie, które bez cienia entuzjazmu odczytywały z wymiętych zeszytów swoje zrobione przed wielu laty notatki. Czuliśmy instynktownie, że ta wiedza nijak się będzie miała do szkolnej praktyki. Najważniejsza umiejętność, jaką mieliśmy wynieść z tych zajęć, to wzorcowe napisanie konspektu lekcji. Pamiętam, że rozpaczliwie się z tym borykałem. Kolejne wersje, które przekładałem do oceny, były stanowczo odrzucane. Dostawałem do poprawy konspekty spływające czerwonym tuszem. To nie tak, to źle, tu za długo, tu za krótko, a tu w sam raz, ale w sumie też źle. W końcu w akcie desperacji ruszyłem po pomoc do swojej mamy, która całe swoje zawodowe życie spędziła w szkole, ucząc języka polskiego. Napisaliśmy wspólnie konspekt, który z widoczną nadzieją w oczach przedłożyłem do oceny. Pani od dydaktyki miała co prawda sporo uwag, na to i na tamto kręciła nosem, ale ostatecznie konspekt mi zaliczyła. Dostałem… trzy.

Nie chcę jednak obsobaczać całkowicie tego uniwersyteckiego kursu dydaktycznego, przez który z takim trudem przeszedłem. Bo w tym czarnym tunelu udało się jednak wypatrzyć światełko. A tym światełkiem były… praktyki w szkołach. Miesiąc w szkole podstawowej i miesiąc w liceum. To tam dopiero miałem okazję przekonać się, na czym ta robota polega. Obserwowałem lekcje prowadzone przez nauczycieli i sam też lekcje prowadziłem. Mogłem sprawdzić, jak przygotowany wcześniej konspekt ma się do szkolnej praktyki. Mogłem zmierzyć się z trudnymi sytuacjami, które w czasie lekcji się pojawiały. Mogłem przekonać się, jak radzę sobie w szkolnej rzeczywistości i czy się do tej roboty w ogóle nadaję. Każdy miesiąc praktyki kończył się czymś w rodzaju „egzaminu”. Trzeba było poprowadzić lekcję, która była hospitowana przez wykładowcę z uniwersytetu. Na szczęście osoby, które mnie hospitowały, znały szkolną rzeczywistość od podszewki i to, że jeden czy drugi punkt konspektu nie został zrealizowany, nie miało dla nich większego znaczenia. Zdałem śpiewająco. Dla nich wartością było to, że w czasie lekcji uaktywniłem klasę, że temat okazał się dla dzieciaków istotny, że każde z nich chciało koniecznie coś od siebie powiedzieć. A że konspektu prawie w ogóle nie udało się zrealizować? – Niech pan się tym nie przejmuje, konspekt to nie jest Pismo Święte, a jedynie ogólne wytyczne, które mają panu pomóc, a nie pana ograniczać – tłumaczyła mi pani, która hospitowała moją lekcję (pracę na uniwersytecie łączyła z pracą w szkole, stąd pewnie miała takie praktyczne podejście do tych spraw).

Dla osób przygotowujących się do zawodu nauczyciela praktyki w szkołach są zatem świetnym doświadczeniem. Tylko dlaczego jest ich tak mało? Może warto by pomyśleć o gruntownym zreformowaniu programu studiów wyższych? Może nieco inną polonistykę powinna studiować osoba, która chce uczyć w szkole, a inną – taka, która chce zostać redaktorem, logopedą czy literaturoznawcą? Może studia dla przyszłych nauczycieli powinny mieć charakter o wiele bardziej praktyczny? Może niepotrzebne im gruntowne studiowanie gramatyki historycznej języka polskiego czy dialektologii z dialektografią, bo przecież ta wiedza w szkole nie będzie im w ogóle potrzebna.

A może przydałyby się też praktyczne zajęcia z psychologii czy z wystąpień publicznych?

Problem w tym, że na takie studia musieliby się znaleźć chętni, a na razie się chyba na to nie zanosi. Według raportu OECD „Education at a Glance 2023” polski nauczyciel należy do najgorzej wynagradzanych w krajach rozwiniętych, a jego pensja to zaledwie nieco więcej niż połowa tego, co zarabiają nauczyciele w Europie…

Paweł Mazur