„Chodzi o to, by [uczeń] wiedział, dlaczego niezapominajka raz jest różowa, a raz niebieska, dlaczego chmury mają różne kształty, dlaczego wiatr wieje raz słabiej, a raz mocniej. I żeby tą wiedzą się zachwycił”.

To o przyrodzie – a właściwie o tym, czym nowy przedmiot o nazwie przyroda ma się różnić od starych klasycznych przedmiotów: fizyki, chemii, biologii i geografii, w których (zdaniem koryfeuszy nowych trendów) chodzi o to, że „[uczeń] będzie znał budowę komórki zwierzęcej i wiedział, jak się przelicza skalę mapy”. Czyli zachwyt kontra nuda.

Przekonuje Państwa ta idealistyczna, żeby nie powiedzieć: poetycka koncepcja nowego przedmiotu? Trudno mi zwłaszcza wyobrazić sobie ucznia, który się zdobytą wiedzą o wietrze (wiejącym raz mocniej, raz słabiej) zachwyca. Mam małą wiarę w możliwości wywoływania przez szkolne lekcje masowego zachwytu nad czymkolwiek. A sama kategoria „zachwytu ucznia” w dydaktyce jest dosyć słabo opisana.

Całkiem dobrze ma się natomiast opis rozumienia, wiedzy i umiejętności. Choć może piszą się już nowe książki o dydaktyce, nie wiem. Zatem na czym opiera się przekonanie, że zachwyt ucznia nad wiatrem będzie czymś dydaktycznie wartościowszym od zrozumienia działania komórki albo umiejętnością przeliczania skali mapy?

Obawiam się, że tylko na czyimś pragnieniu.

Pamiętam, jak kilkanaście lat temu wprowadzana była reforma polegająca na tym, żeby część treści z takich przedmiotów jak fizyka, chemia, biologia, geografia, ale też na przykład historia i WOS, przełożyć z gimnazjum do pierwszej klasy liceum. Pomysł, który mało komu się podobał (poza wprowadzającymi go idealistami), miał doprowadzić do tego, żeby gimnazjalistom było lżej. I żeby skończyć z wiecznym powtarzaniem tego samego na kolejnych etapach nauczania. (Tak, taki argument wtedy wygłaszano). Efekt był taki, że wiedza z tych przedmiotów u 90% uczniów kończyła się na materiale tej pierwszej klasy liceum, przełożonym z gimnazjum. Więcej dowiadywali się tylko ci uczniowie, którzy wybrali sobie któryś z przeniesionych przedmiotów jako maturalny i uczyli się go w rozszerzeniu. Ile procent uczniów zdawało rozszerzoną historię, chemię, biologię i fizykę? Około 5, nieco więcej – geografię i WOS.

I jak się ma ogólny stan wiedzy z tych przedmiotów wśród absolwentów? A kto to może wiedzieć, skoro na wszelki wypadek rozbito termometr, który mógł to zmierzyć! Przedmioty przyrodnicze zniknęły najpierw z matury obowiązkowej (zostały tylko w rozszerzeniu), potem z egzaminu ósmoklasisty.

A teraz czytam, że admiratorzy nowego przedmiotu cieszą się z doprowadzenia do takiej sytuacji: „[…] zapadła decyzja, że podstawy programowe do biologii, chemii, fizyki i geografii powstaną dopiero po tym, gdy powstanie podstawa do przyrody. Dlaczego? By nie dublować treści. To na początku nie dla wszystkich było takie oczywiste”.

Jak widać hasło: „By nie dublować treści” – już weszło do tradycji naszych reform. Stare repetitio est mater studiorum poszło na dobre w odstawkę. Ale niestety razem z rzymską sentencją coraz bardziej w odstawkę odchodzą efekty kształcenia. Mówi się, że symetria jest estetyką… ludzi bez wyobraźni (choć w oryginale pada inne słowo). Ja bym powiedział, że jednorazowość jest dydaktyką takich ludzi.

Powtarzanie jest istotą nauki. A wyjątkowo źle działa jego brak na niższych szczeblach edukacji, kiedy nie można oczekiwać od uczniów, że sami pogłębią swoją wiedzę i dobrowolnie poćwiczą (zwłaszcza, kiedy się ich zdemotywowało zniesieniem prac domowych).

Tego samego można uczyć na wiele sposobów, różnymi metodami, z odpowiednio dobranym stopniem szczegółowości. I wtedy nauka jest efektywna. O, i wtedy może się pojawić zachwyt – wywołany zrozumieniem. W teorii metafory znana jest praca Andrzeja Bogusławskiego zatytułowana O metaforze, w której autor opisuje reakcję typu „oo!”. Ta reakcja jest rodzajem olśnienia wywołanego zrozumieniem, że to, co jest napisane, nie jest tym, co w rzeczywistości znaczy, i że tak naprawdę to, co napisał poeta, nazywa się inaczej.

Weźmy tę teorię i na chwilę przenieśmy ją z rozumienia metafor w poezji na rozumienie zjawisk fizycznych.

Dla zwykłego użytkownika telefonu komórkowego ważne są jego funkcje, które można nacisnąć kciukiem lub palcem wskazującym. Nie ma on natomiast pojęcia, jak ten telefon działa. Zachwyci się klikniętym filmikiem na TikToku, ale nawet do głowy mu nie przyjdzie, jaka seria zjawisk fizycznych doprowadziła do tego, że może ten filmik zobaczyć. To wie fizyk, którego zachwyt nad tymi zjawiskami jest innego rodzaju niż zwykłego użytkownika smartfona.

A teraz seria niewygodnych pytań – czy szanowny czytelnik wie, jak działają samochód elektryczny, reaktor jądrowy, turbina wodna lub wiatrowa, jak się wynosi rakietę na orbitę, jak się steruje sondą kosmiczną (a niedługo podobno polecimy na Marsa), jak licznik elektryczny oblicza zużycie energii, jak działa termometr elektroniczny mierzący temperaturę na odległość, jak się rozkładają siły na moście, jaką dobrać średnicę tarcz hamulcowych, żeby wyhamować 10-tonową ciężarówkę jadącą z punktu A do punktu B po łuku z prędkością itd., żeby nie wypadła z trasy i zatrzymała się przed przeszkodą?

Ja nie wiem albo wiem pobieżnie. Bo nie jestem fizykiem, a i na lekcjach fizyki nie byłem zbyt pilnym uczniem. Jednak zdążyłem zauważyć, że 99% rozwoju naszej cywilizacji wynika ze zrozumienia i wykorzystania zjawisk fizycznych. I to akurat mnie zachwyca.

Tymczasem fizyki po każdej reformie w ostatnich 25 latach naucza się krócej albo mniej:

• do 1999 roku, czyli w dawnej szkole podstawowej, fizyki nauczano w klasach 6, 7, 8 i było to łącznie 5 godzin w cyklu;
• po wprowadzeniu gimnazjum fizyki nauczano nadal przez trzy lata w klasach 1, 2 i 3, ale już tylko przez 4 godziny w cyklu;
• po likwidacji gimnazjów, czyli w systemie, który mamy obecnie, fizyki naucza się już tylko przez dwa lata w klasach 7 i 8, nadal w wymiarze 4 godzin w cyklu;
• po wdrożeniu obecnie przygotowywanej reformy fizyki będzie się nauczać w klasach 7 i 8, ale już tylko w wymiarze 3 godzin.

Oj, nie my wyślemy tę rakietę na Marsa, na pewno nie my.

Ryszard Bieńkowski