Siada sobie taki jeden w ławce i czeka. Czuwa. Jeszcze. Wtedy wchodzi on, cały na biało oczywiście, niczym anioł wiedzy, i zaczyna lekcję. Bodźce dopływają do mózgu ucznia, kora położona w tylnej części mózgu rozpoznaje słowa, obrazy i usiłuje przesłać je z impetem do koleżanki umiejscowionej na przedzie, by odbiły się z impetem o kość czołową, zatoczyły w mózgu koło i tym samym stałe się świadome. Ale nic z tego. Nie ma tak lekko. Nie ma szans, by tak cenny dobytek ewolucji, jakim jest świadomość, zajmował się byle czym.

Stary wiarus, jakim jest układ limbiczny, doświadczony, wyspecjalizowany w wykrywaniu tego, co najważniejsze, musi dokonać inspekcji i ocenić, czy w ogóle jest sens podjąć się świadomej percepcji tego, co anioł wiedzy mówi i pokazuje. Ciała migdałowate pobudzają się pod wpływem bodźców skojarzonych z nagrodami lub karami, nadając znak emocjonalny bodźcom, pobudzają korę zakrętu obręczy, która – niczym bramkarz w klubie – wpuszcza do kory przedczołowej sterującej uwagą i świadomością tylko te bodźcie, którym dobrze (lub źle) z oczu patrzy, czyli takie, które mają znacznik emocjonalny, wobec których ciało migdałowate – uznając je za ważne – zareagowało wyzwoleniem emocji. W idealnym świecie, aby uczeń był w pełni świadomy przekazu, aby pobudzenie nie wyrabiało na zakręcie obręczy, słowa, obrazy, dźwięki itd. muszą być nacechowane emocjonalnie, aby te właśnie emocje nadawały znaczenie strumieniowi informacji próbującym przebić się do świadomości ucznia.

Emocje są kluczowe, bo w sposób automatyczny kierują uwagę na to, co je wzbudza. Emocje może wzbudzać treść lekcji, może je wzbudzać forma przekazu, nauczyciel, a może je również wzbudzać ogólna atmosfera, jaka panuje na lekcji.

Dzięki zdolności do kojarzenia kontekst wiąże się z bodźcami kluczowymi – treść nabiera cech kontekstu. Tak jak urocza wydaje się podupadła drewniana rudera w pięknie ukwieconym starym sadzie, tak jak wyschnięta kupa wystawiona w galerii postrzegana jest jak dzieło sztuki, tak samo treść lekcji nabiera cech kontekstu – lekcji i tego, w jakiej formie i jakiej atmosferze ona przebiega, no i kto ją prowadzi. I jak, bo radość na twarzy nauczyciela mówiącego o budowie płucotchawki czy definicji partykuły czyni płucotchawkę dla mózgu ucznia ważną (niestety, partykuła dalej jest beee, no sorry). Musi istnieć coś, co nakaże (tak, nakaże) uczniowskiej świadomości ogarnięcie się w sytuacji. Pobudzi korę przedczołową, która przetworzy informacje, powiąże je z posiadanymi już w pamięci, a więc pozwoli tym samym zrozumieć i, co za tym idzie, także zapamiętać, by móc z nich korzystać, na ich podstawie kojarzyć, rozumieć kolejne i kolejne. Bez emocji nie ma pamięci, a kiedy są emocje, pamięć powstaje automatycznie. Bez emocji nie ma uwagi. A jak nie ma uwagi, nie ma świadomości tego, co wokół, a jak nie ma świadomości, do dyspozycji uczeń ma tylko pętlę stanu podstawowego, do której przenosi się aktywność mózgu, pozostawiając po sobie wyraz twarzy, który mówi jasno i wyraźnie: nuda, panie, nuda…

–  Ale jak to nuda? Przecież… [tu wstaw nazwę prowadzonego przez siebie przedmiotu] … jest najważniejszą rzeczą na świecie! To wspaniała nauka – mówi anioł wiedzy.

– Taaa. Pani od… [tu wstaw inny przedmiot] …też tak mówi – odpowiada bezczelny ignorant. Jego kora przedczołowa, a na jej polecenie ośrodek ruchowy mowy Brocka woła: – Pszepana, a do czego mi to będzie potrzebne?

To pytanie, tak znielubione przez nauczycieli, a w istocie będące wyrazem walki o motywację, próbą wybłagania, wyżebrania jakiejś przesłanki niezbędnej do wzbudzenia motywacji, powinno być traktowane jak manna z nieba, bo wskazuje na to, że jest jeszcze dla nas szansa. I biada nam, nauczycielom, jeżeli nie dostarczymy tejże korze argumentów, które ją przekonają. Bo anioł wiedzy może stać się winny nie tylko braku motywacji, ale również straty, jaką poniósł uczniowski mózg, cedząc ostatkiem wiary w sens nauki pytanie o korzyści płynące z posiadania wiedzy.

Dlatego tak ważne jest pokazanie walorów wiedzy czy umiejętności, przykładów ich zastosowania, odniesienia do realnych życiowych sytuacji, ważności dla danego ucznia, najlepiej tu i teraz, a nie jak będzie dorosły, bo to wydaje się być często abstrakcją.

– To ci się przyda, uczniu, w takiej a takiej sytuacji – powie anioł wiedzy, prowokując mózg ucznia tak, by przywołał w wyobraźni obrazy, które chcąc nie chcąc zahaczą o układ limbiczny i wywołają pobudzenie emocjonalne. Tym większe, im bardziej osobiste będą to skojarzenia, a więc takie, w których on – uczeń – będzie głównym bohaterem. Niech jedynym osobistym doświadczeniem tego, co się dzieje na lekcji, nie będzie sprawdzenie obecności, dzięki któremu uczeń słyszący swoje nazwisko uświadomi sobie, że żyje, istnieje i trwa, ale niech uświadomi sobie w tym, co widzi, słyszy, a najlepiej robi samodzielnie na lekcji coś, co dotyczy jego. Od słynnego myślę, więc jestem, znacznie lepsze jest działam, więc jestem.

Emocje, emocje i jeszcze raz emocje. Emocje sterują uwagą, emocje nadają ważność sytuacji, nadają sens i znaczenie wiedzy, działaniu, uczeniu się, lekcji i szkole. Emocje wpływają na motywację, zwracając uwagę na potencjalne korzyści, ale i pośrednio poprzez kreowanie nastroju, który wpływa na łatwość wzbudzenia motywacji do działania.

Kiedy mamy dobry nastrój, nawet nielubiane przez nas rzeczy, np. prasowanie, są wykonalne. A kiedy mamy zły nastrój, nawet w naszych ulubionych czynnościach, np. piciu kawy w wiosennym sadzie pod starą jabłonią, nie jesteśmy w stanie dostrzec potencjalnych przyjemności. Uczeń ma tak samo, więc dbając z jednej strony o jego dobry nastrój, a z drugiej o emocje będące wyrazem osobistego stosunku do treści lekcji, jesteśmy w stanie stworzyć warunki do wzbudzenia uwagi i motywacji do uczenia się. Tworzymy grunt pod dodatkowe argumenty ex rationale, które dopełnią dzieła motywacji do uczenia się.

Motywacja rządzi się swoimi prawami. Jest pochodną bilansu wielkości oczekiwanej korzyści do oczekiwanych kosztów. Im większa potencjalna korzyść, tym większą jesteśmy w stanie wykonać pracę na jej rzecz. Czasem w mózgu ucznia koszty przerastają korzyści, więc nie jest w stanie się zmotywować, mimo iż racjonalnie ma świadomość, że powinno być inaczej. Nikt nie jest w stanie motywować się do działania na zawołanie, bez dostrzegania korzyści czy pomijając ewidentne koszty. To nie jest kwestia chciejstwa. To błąd, który popełniamy, przypisując innym brak woli i winiąc ich za to, że nie podejmują się czegoś, czego od nich oczekujemy. Wola to jedno, a motywacja to drugie. Ile ja bym chciał zrobić rzeczy w życiu? Nawet nie wiesz, Czytelniku. A ile Ty byś chciał… A ile chciałby nasz uczeń. Motywacja nie lubi też ryzyka. Tam, gdzie ono czyha, by zniweczyć plany, tam napęd do działania hamowany jest przez lęk przed stratą. Przed stratą wynikającą z nakładów włożonych w coś, co nie doprowadzi do korzyści. Aby urealnić korzyść, nadać jej walor bliskości, dostępności i łatwości jej osiągnięcia, warto dzielić długotrwałe procesy na etapy. Tak jak łatwiej obrać sobie za cel schudnięcie 1 kilograma niż od razu 20. Po osiągnięciu etapu pierwszego nasz mózg otrzymuje nagrodę – nagrodę za osiągnięcie celu. Cząstkowego celu, ale celu, którego osiągnięcie pozwala zmniejszyć ryzyko nieosiągnięcia kolejnego, a potem kolejnego itd. Każdy kolejny krok przyjdzie z większą łatwością i nawet nie obejrzymy się, kiedy zaczynamy wyglądać jak młody buk, który dopiero co pozbył się liścieni. Dwóch, bo on ma dwa liścienie.

Motywacja to trudna sztuka. Uparta jak osioł. Nie tak łatwo ją ruszyć, wzbudzić. Może więc zastosować metodę małych kroków i zamiast starać się zmotywować naszych uczniów argumentami odwołującymi się do rozumu, poważnych i dorosłych, warto zacząć od czegoś, co znacznie łatwiej osiągnąć – od wzbudzenia emocji. Emocji, które rządzą naszym mózgiem. Od których zależy niemal wszystko. Emocji, które rządzą uwagą, motywacją, pamięcią i świadomością.

prof. Wojciech Glac

Autor jest neurobiologiem, pracuje w Katedrze Fizjologii Zwierząt i Człowieka Uniwersytetu Gdańskiego.