Ten tekst nie będzie długi, chociaż pewnie okaże się nieco dłuższy od uczniowskich wypracowań (zwłaszcza od tych pisanych w ostatniej chwili na kolanie). Najprawdopodobniej od wystukania na klawiaturze pierwszego zdania do postawienia końcowej kropki minie kilka godzin albo nawet dni. Na pewno, zanim oddam ten tekst do publikacji, przeczytam go kilka razy. Odłożę go też na dzień, żeby o nim zapomnieć i spojrzeć na niego wypoczętym okiem, a potem sporo w nim zmienię. Zawstydzę się przed samym sobą liczbą źle postawionych przecinków, zbędnymi powtórzeniami, karkołomną składnią i zaburzoną logiką przekazu. Z politowaniem dla samego siebie usunę kilka banałów i zastąpię je „oryginalnymi” i „skrzydlatymi” słowami. A na koniec oddam jeszcze tekst do korekty, żeby ktoś przeczytał go na chłodno i wyczyścił z tych mankamentów, których ja, jako autor, nie widzę.

Długa droga, jak na tak krótki tekst. Ale na tym polega pisanie – przynajmniej w moim wypadku. Na mocowaniu się z tematem. Na walce myśli ze stylem. Na dialogu między dobrymi chęciami a ograniczeniami języka. Te przepychanki odbywają się na styku pióra i kartki lub palców i klawiatury.

Całe szczęście, że pisanie na komputerze jest takie czyste – gdybym pisał ręcznie, mój brudnopis przypominałby pobojowisko spod Grunwaldu!

Przyznam, że czasem mnie to niepokoi – zwłaszcza, kiedy jestem zmuszony napisać coś szybko. Staram się jakoś pogodzić z moimi trudnościami z „płynnym pisaniem”. Tłumaczę sobie, że pisanie to wyspecjalizowane rzemiosło, które wymaga skupienia i czasu, przypominające raczej snycerstwo niż pracę w tartaku. Porównanie jest ładne i trochę mi od niego raźniej.

Nie każdy jest w tak dobrej sytuacji jak ja. Mnie wolno kreślić i poprawiać prawie do woli. Na egzaminie (na przykład gimnazjalnym) oczekuje się, że uczniowie tu i teraz, w jednej chwili i prawie bez zastanowienia, napiszą pracę pisemną bez skreśleń, błędów ortograficznych i interpunkcyjnych, ogólników i utartych schematów myślowych, powtórzeń, niezręczności stylistycznych i składniowych, a do tego oryginalną, przemyślaną i skomponowaną nie tylko zgodnie z regułami kompozycji, ale też ze smakiem. Oczekuje się również, że te oryginalne i dobrze napisane prace na temat poznany zaledwie przed momentem będą nawiązywały do literatury, historii i sztuki. A wszystko w kilkanaście minut (może kilkadziesiąt, jeśli uda się komuś szybciej uporać z dwudziestoma pozostałymi do wykonania na egzaminie zadaniami).

O tym, jakie są oczekiwania w stosunku do prac pisemnych, można przeczytać w raportach OKE opisujących najczęstsze uchybienia uczniów.

Oto kilka zaczerpniętych stamtąd przykładów:

„Spora grupa zdających zredagowała tekst zbyt krótki do oceny kompozycji, języka i stylu oraz zapisu wypowiedzi. Tylko niespełna 50% młodzieży potrafiło napisać rozbudowaną wypowiedź o charakterze argumentacyjnym na wskazany temat” (1).

„Charakterystyczną cechą większości prac była ich ogólnikowość. Uczniowie opierali się na schematach myślowych, frazesach typu: »każdy z nas jest inny«”.

„Tylko 23% zdających podało dwa przykłady z literatury, historii bądź sztuki adekwatne do postawionej tezy, z czego tylko 18% umiało oba przykłady poprawnie (…) uzasadnić”.

„Najczęściej spotykanym uchybieniem (kompozycyjnym) był brak właściwych proporcji między poszczególnymi częściami tekstu: wstępem, rozwinięciem i zakończeniem”.

„Usterki logiczne pojawiały się najczęściej wtedy, gdy uczeń pisał swój tekst bez uprzedniego przygotowania jego planu, co potwierdzały puste kartki przeznaczone na brudnopis”.

„Tylko 6% wypowiedzi spełniło kryterium poprawności językowej. Zdający posługiwali się zazwyczaj językiem mówionym, a nie pisanym”.

Widać tu wiele wymagań i oczekiwań – ponad miarę obiektywnych możliwości uczniów, które są ściśle związane z czasem na napisanie pracy. Jest go bardzo mało.

Wyobraźmy sobie czeladnika, który wykonuje pracę mistrzowską, swój snycerski majstersztyk. Komisja daje mu dzień na wykonanie ozdobnych drzwiczek do sekretarzyka. Oceniane są: dobór materiału, dopasowanie elementów, jakość rzeźbień, oryginalność wykonanych deseni, bezbłędność oraz umiejętne pokrycie drzwiczek lakierem. Po całym dniu pracy zadowolony z jej efektów czeladnik oddaje do oceny wykonane przez siebie drzwiczki i czeka na werdykt komisji złożonej z mistrzów snycerskich. Werdykt brzmi – ocena dostateczna. Punkty odjęto za to, że lakier, którym czeladnik pokrył drzwiczki, nie zdążył wyschnąć.

Nie wiem, jak w rzeczywistości wyglądały egzaminy czeladnicze, ale myślę, że prezentacja polakierowanych drzwiczek przed mistrzami snycerstwa odbyłaby się po wyschnięciu majstersztyku. Raczej nikt nie wyznaczyłby czeladnikowi zadania z niemożliwym do spełnienia kryterium poprawności – no chyba, że złośliwie. Lakier ma swój czas schnięcia i nic tego nie zmieni. Tymczasem podczas egzaminu gimnazjalnego w tej części, która sprawdza umiejętności pisarskie uczniów, stawia się takie niemożliwe do spełnienia kryterium: praca pisana ad hoc ma być rzetelnie i w przemyślany sposób poprawiona przez autora.

Można tylko pomarzyć, aby egzamin gimnazjalny uwzględniał poprawianie i uzupełnianie pracy pisemnej już po jej napisaniu. Ale czemu nie puścić wodzy fantazji – egzamin z pisarstwa mógłby się składać z części „na brudno”, przeprowadzonej jednego dnia, i części „na czysto”, odbywającej się dnia następnego albo po wszystkich pozostałych egzaminach. Przepisując pracę na czysto, uczeń mógłby ją poprawić i wzbogacić o przemyślenia, które mu się jeszcze nasunęły.

Pozwoliłem sobie pomarzyć, bo sam mam nie najlepsze doświadczenia egzaminacyjne. Co prawda maturę pisemną z języka polskiego zdałem na 5, ale stało się tak tylko dlatego, że trwała 5 godzin – i tyle czasu wystarczyło mi na napisanie jej w taki sposób, w jaki umiem (dwie wersje na brudno i ostatnia poprawiana do ostatniej chwili podczas przepisywania na czysto). Natomiast swoje egzaminy wstępne na studia wspominam traumatycznie – trwały tylko 2 godziny i skończyły się ocenami dostatecznymi.

Osobisty wątek w tej historii był konieczny, żeby wniosek, który zaproponuję, zabrzmiał wiarygodnie. Po pierwsze mój przypadek jest jednocześnie bardzo typowy i całkowicie nietypowy. Typowość polega na tym, że w szkole podstawowej prawie wcale się nie uczyłem. Mało czytałem i niewiele pisałem. Nikt mnie nie pilnował, nie dopingował i ze mną nie ćwiczył. Myślę, że podobnie jest z wieloma uczniami, którym brakuje wsparcia w domu. Łapią zaległości, zniechęcają się i w pewnym momencie znajdują się w takiej sytuacji, że nie są już w stanie nadrobić podstawowych braków. Nietypowość zaś mojej sytuacji polega na tym, że przy tak dużych zaległościach nagle, nie wiadomo dlaczego, będąc już w szkole średniej, polubiłem literaturę, i co się z tym wiązało – język polski. Zacząłem dużo czytać i próbować pisać.

O ile lektura okazała się ogromną, z niczym nieporównywalną przyjemnością, o tyle pisanie stało się męką i przyczyną zgryzot. Powód jest jeden – mam w sobie braki, których już nie nadrobię. Już zawsze będę uwikłany w problemy, których bym uniknął, gdybym w młodości więcej czasu poświęcił na naukę pisania.

Dlatego tak ważne jest ćwiczenie od najmłodszych lat techniki i pragmatyki pisania. Techniką nazywam sprawność posługiwania się podstawowymi zasadami pisowni, kompozycji i bogactwem języka, tak aby stały się tym, czym jest drewno w rękach snycerza – podatnym materiałem do obróbki, a nie klockiem, którego nie można ociosać. Pragmatyką – umiejętność znajdowania tematów do pisania, wyszukiwania w nich paradoksów, drugiego dna, ukrytego znaczenia. Jeśli się taką umiejętność wyćwiczy, wówczas się okaże, że o wszystkim można ciekawie pisać.

1 Wszystkie cytaty pochodzą z artykułu Zofii Pomirskiej Czy szkoła uczy pisać?, „Między Nami Polonistami” 2007, nr 7. Autorka odnosi się do wniosków zamieszczonych w raporcie OKE w Gdańsku.