Elektryzująca nauczycieli, rodziców i uczniów informacja o reformie oświatowej, jak każda tego typu wiadomość, zrodziła obawy, ale i nadzieje. Zmiana całego systemu nauczania, jak większość reform, fundowana jest na tzw. „dobrych chęciach”. Czy między intencją a realizacją istnieje rozziew? Materiału do obserwacji dostarczy nam arkusz próbnego testu ósmoklasisty z języka polskiego.

Jako literaturoznawca od kilkunastu lat związany z Uniwersytetem Gdańskim przeszłam ze swoimi studentami kilka mniejszych i większych reform, zwłaszcza w zakresie egzaminu maturalnego z języka ojczystego. Egzamin ten jest zwieńczeniem dwóch wcześniejszych etapów nauczania i jako taki stanowi swoisty probierz efektów wieloletniej pracy, nabytych umiejętności, szeroko rozumianych kompetencji humanistycznych – nie bez powodu nazywany jest przecież egzaminem dojrzałości. My, nauczyciele akademiccy, otrzymujemy „produkt”, jeszcze nie końcowy, ale w dużej mierze już ukształtowany na obraz i podobieństwo tego, co wypracowały szkoły podstawowa i średnia. Jako metodycy kształcimy też przyszłych polonistów, którzy wracają do pracy w placówkach zmieniających się na tyle dynamicznie, że często nie przypominają tych, jakie pięć lat wcześniej opuścili jako absolwenci.

To oczywiście truizm, świat wokół ewoluuje, dlaczego oświata miałaby stać w miejscu? Pytanie tylko, na ile sam system, struktura edukacyjna są elastyczne, by takie zmiany zachodziły możliwie harmonijnie, spójnie, efektywnie, i co najważniejsze – z zyskiem dla uczniów.

W zamyśle pomysłodawców reforma edukacji ma wprowadzić porządek w miejsce chaosu, który zagościł w szkolnictwie po roku 1989. Dość wywrotowa to koncepcja, by burząc, budować, zwłaszcza że powstaje jednak wrażenie raczej zataczania koła niż tworzenia nowej jakości (1).

Trudno w tej chwili wyrokować o sukcesie lub porażce idei reformatorów szkolnictwa. Takie oceny możliwe będą dopiero po przejściu całej dwu-, a nawet i trzyetapowej ścieżki edukacyjnej. Zdecydowanie na jej przetestowanie czasu jest więcej, niż mieli go autorzy nowych podstaw programowych, przygotowanych w pół roku do momentu ich ogłoszenia. Zastanawia mnie zresztą, jako naukowca przyzwyczajonego do sygnowania własnym nazwiskiem każdego dokumentu przez siebie wytworzonego, że podstawa programowa do języka polskiego takiego autora (autorów) nie ma. Jedyną osobą, którą można zidentyfikować, jest Wioletta Kozak, podpisana pod Komentarzem do podstawy programowej przedmiotu język polski, orędowniczka „powrotu do konserwatywnego systemu edukacji” (2). Pani dr Kozak, jak czytam na stronach Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, szefuje Wydziałowi Egzaminu Maturalnego. Jej pozycja ekspercka oraz liczne wypowiedzi medialne na temat reformy oświaty potwierdzają moje wcześniejsze spostrzeżenia, iż to matura jest punktem kulminacyjnym kształcenia i to z jej perspektywy ocenia się, ale i programuje cały proces edukacji. Pani Kozak to również sekretarz (co znajduję w Internecie, nie na stronach CKE) zespołu opracowującego podstawę programową języka polskiego. Dziwi mnie mimo wszystko brak jawnej obecności w nowej podstawie Wiolety Dobosz-Leszczyńskiej, odpowiedzialnej za język polski w Wydziale Egzaminu Gimnazjalnego i Egzaminu Ósmoklasisty w CKE. Dużo mniej anonimowy okazuje się Informator o egzaminie ósmoklasisty z języka polskiego od roku szkolnego 2018/2019. Tutaj zespół redakcyjny jest już pokaźny (3), a broszura jest nawet recenzowana.

Dlaczego sprawa autorstwa nowej podstawy z języka polskiego jest dla mnie tak istotna? Chciałabym jako reprezentantka tego poziomu edukacji, który niejako wieńczy dzieło kształcenia, wiedzieć, komu zawdzięczać będę takich a nie innych absolwentów szkół podstawowych i średnich. Jako matka obecnej siódmoklasistki (rocznik 2005) chcę się również upewnić, że reforma (zwłaszcza w zakresie języka ojczystego), w wyniku której w jednym roku do szkół średnich trafią trzy roczniki chętnych, ma twarz wielu polonistów, nie tylko minister Anny Zalewskiej, od wielu lat obecnej bardziej w strukturach kierowniczo-samorządowo-parlamentarnych, niż czynnie uprawiającej zawód nauczyciela.

Nadzieja pokładana przez środowisko polonistyczne w koleżance-ministrze, która po matematykach (Katarzyna Hall, Krystyna Szumilas, Krystyna Łybacka), fizykach (Mirosław Sawicki), prawnikach (Roman Giertych, Michał Seweryński), dziennikarzach (Joanna Kluzik-Rostkowska), historykach (Henryk Samsonowicz) miała naukom humanistycznym przywrócić ich ważne, kulturotwórcze znaczenie, na razie pozostaje raczej w sferze potencjalności.

Tymczasem mamy, zwłaszcza w deklaracjach doktor Kozak, zapewnienia, że nasze dzieci zostaną zawrócone z drogi edukacji liberalnej, dającej samodzielność wyboru, na drogę konserwatywną, której założeniem jest, iż „młody człowiek, tak jak dorosły (sic!), nie zawsze wie, czego oczekuje od życia i do czego dąży. Czasami potrzebuje drogowskazów, autorytetów i przykładów” (⁴) – i to właśnie zapewnić ma mu nowa, zreformowana szkoła.

Obietnice dotyczące przywrócenia polskiej szkole klasyków w osobach Kochanowskiego, Sienkiewicza, Kamińskiego to raczej zabiegi kosmetyczne, wszak pojawienie się ich utworów w kanonie lektur obowiązkowych to jedynie przesunięcie z list gimnazjalnych i to wcale nie fakultatywnych (tak dzieje się jedynie w przypadku Kamińskiego).

Nowa oferta programowa zachwalana jest jako dużo doskonalsza od poprzedniej z 23 grudnia 2008 (Dz.U. z 2009 r.nr 4, poz.17) (5). Za dr Kozak zacytujmy: „Braki [w poprzedniej podstawie, S. K.-S.] są wielowymiarowe. Pierwsza sprawa dotyczy kodu kulturowego, który został zerwany, choćby z tego względu, że uczeń do tej pory w świetle dotychczasowej podstawy programowej czyta niewiele lektur, bo niewiele z nich jest obowiązkowych. Druga sprawa to nienabywanie przez uczniów umiejętności praktycznych” (6). Wypada jednak polemizować z tym rozpoznaniem, bowiem postulat zakorzenienia człowieka w kulturze wydaje się być realizowany od lat, zwłaszcza od drugiego etapu edukacyjnego, czyli już od klas IV–VI (7), a kształcenie językowe, umiejętność budowania wypowiedzi, w tym i pism użytkowych, to również cele stawiane przez autorów (znanych z nazwiska) poprzedniej podstawy.

Wydaje się, że zespół tworzący aktualną podstawę mocniej i precyzyjniej wyeksplikował założenia obecne już dawniej, a więc fakt, że przedmiot, jakim jest język polski, odgrywa rolę kulturotwórczą, aksjologiczną, społeczną. Ten dogmat, przyjmowany apriorycznie przez pokolenia polonistów, nazwany został teraz „zmienionym paradygmatem myślenia o języku polskim”.

W Komentarzu do podstawy programowej przedmiotu język polski zestawiono różnice między „nową” a „starą” podstawą, wśród których widzimy różnego rodzaju przesunięcia, przegrupowania, zmiany akcentów. Elementów faktycznie nowych trudno się dopatrzyć, niektóre zyskały jedynie większą autonomię (vide retoryka czy samokształcenie). Ta redefinicja dawnych kategorii rzeczywiście odpowiada wymogom nowej rzeczywistości cywilizacyjno-społecznej, ale to jedynie lifting, pod którym ukrywają się od dziesięcioleci kształcone umiejętności (zwłaszcza jeśli chodzi o retorykę).

Tyle powiedzieć mogę o samych intencjach reformatorów i założeniach nowej podstawy programowej. Wiele do dodania będą mieli zapewne nauczyciele praktycy od lat zmagający się z realnym, nie zaś teoretycznym tworem, jakim jest uczeń. Moje kilkuletnie doświadczenie polonisty szczebla ponadpodstawowego potwierdza jedynie, że między programem a jego realizacją jest jeszcze ogromna przestrzeń do wypełnienia przez dydaktyka. Mam nadzieję, że – jak deklaruje dr Kozak – wyposażonego we wsparcie merytoryczne i metodyczne. Taką pomocą ma stać się niewątpliwie przykładowy arkusz egzaminacyjny, który CKE zamieściło na swoich stronach wraz z koniecznym kluczem.

Postanowiłam wykorzystać ów test jako narzędzie badawcze. Grupę doświadczalną zebrałam spośród mniej lub bardziej znajomych siódmoklasistów z terenu województwa pomorskiego. Zależało mi na jak najszerszym spektrum, by wynik eksperymentu mógł mieć walor statystyczny. Sześć testów z różnych szkół, wypełnionych przez uczniów o różnych upodobaniach przedmiotowych, przyniosło ciekawe efekty. Ostateczny wynik, wyrażony w procentach, przedstawiał się następująco: 24%, 48%, 52%, 54%, 58%, 70%. Widzimy, że dominuje połowa stawki, co nie dziwi w sytuacji, gdy arkusze wypełniali uczniowie w pierwszym semestrze VII klasy. Na to byłam przygotowana. Zaskoczenie pojawiło się gdzie indziej. Skoro, jak zakładają autorzy nowej podstawy, teraz wszyscy uczniowie będą dysponowali identycznym kodem kulturowym z powodu korzystania z tego samego obowiązkowego kanonu lektur, to czym wytłumaczyć rozbieżności w znajomości Balladyny Słowackiego czy Świtezianki Mickiewicza (3 uczniów znało, 3 – nie)? Podobnie rzecz ma się z kategoriami gramatycznymi (słowotwórstwo – zad. 16.; leksyka – zad. 18.) Oba teksty, wokół których skonstruowano zadania, mimo różnego ciężaru gatunkowego czy semantycznego uznane zostały przez respondentów za przystępne.

Z moimi badanymi przeprowadzałam również rozmowy po wykonaniu zadań, licząc na ich uwagi, spostrzeżenia i ewentualne sugestie. Wszyscy uczniowie podkreślali niezadowolenie z obecności zadań typu prawda-fałsz, ze względu na nieostrość granic samych kategorii prawdy i fałszu (czyż to nie nad nimi od wieków głowią się filozofowie?).

Szczególne kontrowersje budziło uznanie przez klucz za prawdziwe, a przez WSZYSTKICH UCZNIÓW za fałszywe stwierdzenie z zadania 12.: „Dobroć człowieka można wyczytać z jego wyglądu i usposobienia”. Najpierw uczymy młodych ludzi, by nie oceniali po powierzchowności, a następnie oczekujemy rozpoznań etycznych na podstawie wyglądu?

Trudność sprawiło napisanie listu na 200 słów z odwołaniem do wiersza Tadeusza Różewicza. To karkołomne zadanie generowało kilka kłopotów. Sama forma listu nie nastręczyła uczniom żadnych problemów, ale już zrobienie z niego tekstu argumentacyjnego nie powiodło się wszystkim. Dwoje spośród sześciorga uczniów zdyskwalifikowało się zbyt krótkimi tekstami (pechowcowi zabrakło 7 słów!). Pięcioro uczniów wybrało temat 1., czyli list, jedna osoba wybrała opowiadanie, ale nie udźwignęła jego wymagań formalnych.

Trzeba przyznać, że zasady oceniania, czyli tzw. klucz odpowiedzi, zostały przygotowane z dużą starannością, precyzją, w trosce o niwelowanie rozbieżności i nieoczywistości interpretacyjnych. Szczególną dbałość widać zwłaszcza w opisie kryteriów oceniania wypowiedzi pisemnych. Do autorów przyszłych testów drobna prośba o precyzyjne sformułowanie zasad zaznaczania prawidłowych odpowiedzi (kółko, krzyżyk, kwadracik, co zrobić w przypadku pomyłki i poprawki?). Teraz ich zabrakło, co odbiło się na niekonsekwentnych wyborach piszących.

Optymizmem napawają te zadania, w których uczniowie, z powodu niekompletnej jeszcze wiedzy, podejmowali decyzje intuicyjne. Proszę Państwa! Nasze dzieci mają dobre wyczucie! Za to kompletnie nie radzą sobie z ortografią, bez wyjątku. To problem, który zawsze powraca, jak długo istnieje szkoła. Wydaje się jednak, że obecnie jest to zjawisko socjologiczne, którego opłakane skutki obserwujemy codziennie, nawet w opiniotwórczych mediach. Sztuka poprawnego pisania w dobie edytorów tekstów wydaje się być anachronizmem. I tu otwiera się wielka przestrzeń polonistycznego wysiłku: przekonanie uczniów, iż prawdziwą miarą kultury człowieka niekoniecznie jest to, czy odróżnia sceptyka od cynika, tylko to, czy umie w ojczystym języku poprawnie się wypowiedzieć w mowie i piśmie. Do takiego wniosku prowadzi mnie również analiza przebadanych testów – mniej treści abstrakcyjnych, więcej zadań sprawdzających konkretne umiejętności, a co za tym idzie, więcej czysto filologicznej, praktycznej, warsztatowej pracy na lekcjach. By uczniowie nie tylko operowali określonym zasobem pojęć, ale przede wszystkim, by byli sprawni jako członkowie aktu komunikacji. To ciągle jest największa potrzeba: teksty nie tylko trzeba czytać ze zrozumieniem, trzeba je też z pełną świadomością samodzielnie pisać. Przekonują o tym również wyniki tego eksperymentu: z zadań testowych (otwartych i zamkniętych) uczniowie otrzymywali procentowo więcej punktów niż z wypracowań. I to jest raczej niepokojące spostrzeżenie: świadczy ono, że nowy, „zreformowany” uczeń ma nadal stare problemy.

dr Sylwia Karpowicz-Słowikowska

1 Wracamy do konserwatywnego systemu edukacji, dostęp 25.01.2018

2 Wracamy do konserwatywnego systemu edukacji, dostęp 25.01.2018

3 Zespół redakcyjny: dr Wioletta Kozak (CKE), dr Maria Romanowska (OKE Jaworzno), Wioleta Dobosz-Leszczyńska (CKE), Robert Chamczyk (CKE), dr Marcin Smolik (CKE), Danuta Marchlewska (OKE Warszawa), Hanna Wylężek (OKE Jaworzno). Recenzenci: prof. dr hab. Jakub Z. Lichański, dr hab. Krzysztof Biedrzycki (prof. UJ i IBE), dr Renata Bryzek, dr Tomasz Karpowicz

4 Wracamy do konserwatywnego systemu edukacji, dostęp 25.01.2018

5 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 r. zostało uchylone w 2012 r. przez wprowadzenie Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 27 sierpnia 2012 r. (Dz.U. z 2012 r., poz.977), przy czym podstawa programowa dla przedmiotu język polski pozostała bez zmian

6 Wracamy do konserwatywnego systemu edukacji, dostęp 25.01.2018

7 „II etap edukacyjny to nadal okres kształtowania elementarnych sposobów poznawania świata, zwłaszcza w sferze kultury i rozwijania umiejętności komunikowania się z innymi ludźmi. […] Uczeniu się istnienia w kulturze towarzyszą w tym czasie pierwsze próby refleksyjnego spojrzenia na język jako narzędzie komunikacji i poznawania” (S.J. Żurek, Podstawa programowa przedmiotu język polski. II etap edukacyjny, 2008)