Dużo się ostatnio mówi o przeciążeniu uczniów obowiązkami szkolnymi. O tym, że do 30-, a niekiedy 40-godzinnego tygodnia nauki w szkole dochodzą liczne prace domowe, przez które dzieci i młodzież nie mają czasu na zwykłe życie. A chyba nikt rozsądny nie powie, że życie młodego człowieka ma się składać tylko z nauki szkolnej. Tak jak każdy rodzic cieszy się, że jego dziecko ma jakieś pasje, interesuje się kulturą, sportem czy jakąś dziedziną wiedzy, tak samo i społeczeństwu powinno zależeć na tym, żeby młode pokolenie wzrastało ze świadomością, że świat jest wieloaspektowy i można go poznawać nie tylko z perspektywy przymusu szkolnego, ale przede wszystkim dlatego, że jest ciekawy. Tymczasem zaborczość systemu szkolnego bardzo to utrudnia.

Kiedyś nasz matematyk i wychowawca z technikum, którego jednocześnie i baliśmy się, i lubiliśmy, wyliczał nam, ile godzin dziennie i których przedmiotów powinniśmy się uczyć w domu. Gdzieś się uśpiła jego matematyczna czujność, bo gdy dodaliśmy wszystkie te wyliczenia, to okazało się, że na sen zostaje nam około 4 godzin! Zdaje się, że niewiele się od moich szkolnych czasów zmieniło.

Żeby zobaczyć, do czego jeszcze może prowadzić źle pojęty przymus szkolny, wystarczy spojrzeć na to, jak spada poziom czytelnictwa młodych ludzi po zakończeniu edukacji, i jak sięga dna, im dalej od czasów szkolnych. Wina leży moim zdaniem po stronie przymusu czytania źle dobranych lektur. Nie chodzi o to, że lektury znajdujące się w kanonie szkolnym są złe – skądże, przecież to w większości arcydzieła – ale o to, że są za trudne, czyli źle dobrane dla uczniów w danym wieku i o określonych kompetencjach. Co z tego, że w czwartej klasie uczniowie potrafią już czytać ze zrozumieniem, skoro wybrane dla nich fragmenty Pana Tadeusza jeżą się od archaizmów leksykalnych (ale to jeszcze mały kłopot, bo przecież można dołączyć do tekstu słowniczek), archaicznej składni (spotęgowanej wykorzystaniem mowy wiązanej), archaicznego systemu wartości (wyrażonego na przykład w opisie zwyczajów, obyczajów albo polowania – a takie fragmenty wskazuje obecna podstawa programowa) i archaicznej estetyki (choćby w postaci zachwytów nad koncertem Wojskiego). Od razu zastrzegam – nie twierdzę, że strofom Mickiewicza nie należy się zachwyt. Nie wybrzydzam na język naszego wieszcza. Mam tylko na myśli spiętrzenie trudności i wycelowanie nimi w możliwości percepcji czytelniczej 9-, 10-latków, a w najlepszym wypadku 11- czy 12-latków, jeśli Pana Tadeusza będą przerabiać w 6 klasie, co jest rozwiązaniem nieco bardziej rozsądnym.

Ich „zachwyt” nad walorami Pana Tadeusza (językiem, wartościami i estetyką) nie będzie spontaniczny, a wręcz musi być wyrachowany. „Jak to nie zachwyca Gałkiewicza, jeśli tysiąc razy tłumaczyłem Gałkiewiczowi, że go zachwyca”, jak mówił profesor Bladaczka o Słowackim. Otóż Pan Tadeusz nie zachwyci w czwartej klasie, a co gorsza nie zachwyci już nigdy potem, bo umieszczenie fragmentów epopei narodowej w kanonie dla czwartej klasy oznacza uśmiercenie tego arcydzieła.

Szukam analogii dla tej sytuacji – czy przyszłoby komuś do głowy uczyć w czwartej klasie szkoły podstawowej na lekcjach matematyki rachunku prawdopodobieństwa? Właściwie dlaczego nie? Przecież czwartoklasiści znają już liczby, potrafią dodawać i mnożyć, a rachunek prawdopodobieństwa to doniosła gałąź matematyki! A jednak nie robi się tego, bo to bezcelowe. W dydaktyce matematyki liczy się pragmatyka i efektywność, a nie ideologia.

Przymus szkolny można złagodzić. Wyłączając spod niego metodykę i treści nauczania, które w moim przekonaniu nie powinny być sztywno określone, ale pozostawione decyzji nauczycieli (innymi słowy – nie obowiązkowa Katarynka, ale dowolna nowela, na przykład Bolesława Prusa). Edukacja musi być przymusowa, bo z punktu widzenia społeczeństwa jest bardziej opłacalna niż dobrowolność, która mogłaby skutkować patologicznym wykluczeniem części dzieci i młodzieży. Ale granice dla przymusu powinny stawiać ustalenia współczesnej psychologii rozwojowej oraz nowoczesna (młodsza niż XIX-wieczna) dydaktyka. Kiedy przymus wynika z doktryny, dochodzi do sytuacji, którą wyśmiewa Gombrowicz. Co dało Bladaczce złamanie Gałkiewicza (przy wydatnej pomocy Syfona) poza osobistą niezdrową satysfakcją? Tylko to, że Gałkiewicze wszystkich czasów nigdy nie będą miłośnikami Słowackiego, a po skończeniu szkoły po prostu przestaną czytać (i to nie tylko Słowackiego). Bo takich upokorzeń się nie zapomina: „Po kwadransie sam Gałkiewicz zajęczał, że dosyć, że już uznaje, że uchwycił, że cofa, zgadza się, przeprasza i może”.

Wróćmy do przeciążenia uczniów obowiązkami – od początku rewolucyjnych zmian w naszej edukacji w latach 90. słyszy się o odejściu od encyklopedyzmu w stronę kształcenia umiejętności. Najważniejsza ma być nie wiedza, a kompetencje.

Ostatnie podrygi nauczania encyklopedycznego miały ustać z chwilą wprowadzenia standaryzowanych zadań egzaminacyjnych, sprawdzających właśnie umiejętności – pogrupowane stopniem trudności i złożoności. I co z tego, chciałoby się zapytać, skoro przed standardami idą normatywne podstawy programowe, wymuszające realizowanie wszystkich zapisanych tam treści?

Każda kolejna podstawa programowa powstaje w taki sam sposób, w jaki funkcjonuje tradycja literacka – w relacji do poprzedniej podstawy, nawet kiedy ją kontestuje. Dlatego ich twórcy nie są w stanie zerwać z zaszłościami wstawiania do podstawy programowej pewnych stałych nienaruszalnych elementów albo formułują nowe, na zasadzie kontry. Toteż nigdy na przykład na historii nie odejdziemy od legendy na temat początków państwa polskiego ani od wtłaczania uczniom dziejów konfliktów zbrojnych – koniecznie z datami najważniejszych bitew. Co najwyżej dojdą nowe bitwy i nowe legendy. Nigdy też nie odejdziemy na języku polskim od przekonywania uczniów o pięknie literatury za pomocą XIX-wiecznych arcydzieł, które dla uczniów są ramotami. Również nigdy programy szkolne nie zostaną odchudzone – materiału będzie coraz więcej, uczniowie będą go zakuwać z pełną świadomością, że to, czego się uczą, jest im niepotrzebne. Tak z ręką na sercu – kto zna na pamięć budowę komórki? Kto pamięta liczby atomowe wszystkich pierwiastków? A przecież uczyliśmy się tego na pamięć. Po co, skoro można sięgnąć po mikroskopowe zdjęcie pantofelka albo zajrzeć do tablicy Mendelejewa? W szkole elektrycznej uczyłem się na pamięć wszystkich rodzajów uzwojeń silników. Nie pamiętam ich, ale proszę sobie wyobrazić, że są atlasy uzwojeń! Znałem na pamięć wszystkie symbole stali stopowych, wszystkie rodzaje kabli elektrycznych, izolacji do nich, a nawet typy słupów, na których wieszane są przewody – oczywiście i na to są odpowiednie katalogi i tabele.

Czytałem ostatnio artykuł o tym, że istnieją przesłanki do tego, by mniemać, że państwo pierwszych Piastów urosło w siłę i bogactwo dzięki handlowi niewolników. Było to streszczenie ustaleń historyków, poczynionych na podstawie nowego odczytania zapisków w źródłach arabskich, zwłaszcza z Kalifatu Kordoby, gdzie mieli trafiać niewolnicy, którymi jakoby handlowali nasi protoplaści. Dodam jeszcze, że niewolnikami handlowali też południowi i wschodni Słowianie, i że to ustalone fakty.  Nie o sam artykuł mi jednak chodzi, ale o komentarze oburzonych internautów (oczywiście wiem, że nie powinno się czytać komentarzy w internecie, ale oko samo się zsuwa), którzy pytali „Dlaczego znowu oczernia się Polaków”, „Komu zależy, żeby umniejszyć naszej wielkości”, „Dlaczego znowu atakuje się katolików” (sic!). Jestem przekonany, że ci internauci znają daty Chrztu Polski i panowania Mieszka I oraz kilka innych kanonicznych faktów z naszej historii. Ale czy potrafią myśleć w kategoriach historycznych? Czy potrafią odróżnić „legendę o Mieszku” (której uczyli się w szkole) od faktów czy hipotez? Czy wiedzą, czym są źródła historyczne? I czy przyjmują do wiadomości, że badania historyków mogą zmienić dotychczasowe ustalenia i proponować inną wersję wydarzeń niż ta przyjmowana wcześniej? Obawiam się, że tego się jednak nie nauczyli.

Ryszard Bieńkowski