Oczywiście, że pamiętam swoją maturę z języka polskiego. Nie pamiętam tylko, na jaki temat pisałem pracę. Jakoś wyleciało mi to z głowy. Na pewno był to wolny temat, bo żaden z tych „konkretnych” mi nie podpasował. Pracę napisałem na tyle dobrze, że nie musiałem zdawać części ustnej, i już po fakcie dotarło do mnie, że miałem sporo szczęścia. Pytania, które losowali moi koledzy, były dość szczegółowe, a my w naszym technikum raczej ślizgaliśmy się po wierzchu – co nie jest w żaden sposób winą naszej wspaniałej (co przyznaję po latach) nauczycielki, tylko naszą własną. Byliśmy zbyt leniwi i za dużo było w nas lekkoduchostwa, żeby potraktować maturę z języka polskiego z pełną powagą. Zwłaszcza że połowa klasy nie planowała studiów, a druga połowa myślała o politechnice. No prawie cała druga połowa.

Swoje braki odczułem bardzo szybko, bo już na egzaminie wstępnym na studia. A właściwie na czterech pierwszych egzaminach, które, owszem, zdałem, ale na tyle słabo, że nie dostałem się na żaden z humanistycznych kierunków, na które startowałem. Sukces przyszedł dopiero po roku, w trakcie którego mogłem przynajmniej trochę nadrobić zaległości. A motywację dawały mi dwa silne bodźce bezpośrednie – bardzo słabo płatna praca, której się chwyciłem, oraz dość nachalne zainteresowanie, jakim mnie obdarzyła Wojskowa Komenda Uzupełnień.

A jednak i tak uważam, że miałem szczęście – zwłaszcza jeśli porównać moją sytuację z tą, którą mamy teraz, oraz z tą, która nastąpi za kilka lat. Nie mam zamiaru krytykować samego wprowadzania nowej podstawy programowej do liceum i technikum, ale też nie mam za co jej chwalić. Zmienia się paradygmat nauczania języka polskiego. I tyle. Gdyby zmieniał się z dobrego na zły – pewnie byłoby co krytykować. Ale mam wrażenie, że ten, który mamy obecnie, nie jest wcale dobry. Dlaczego więc krytykować sam pomysł na zmianę?

No chyba jedynie dlatego, że może to być zmiana na gorsze. Ale gdyby to było zawczasu wiadomo! A przecież założenia nowej podstawy programowej zbudowano na zakwestionowaniu obecnego stanu, który pozostawia wiele do życzenia. Więc może nie warto krytykować czegoś, co opracowano z myślą o naprawie?

Ktoś może jednak zauważyć, że zapisy w nowej podstawie to leczenie dżumy cholerą. I ja się z tym zdaniem zgadzam. Jednak przestałem już wierzyć w istnienie rady mędrców w takiej dziedzinie, jak edukacja, więc i w to, że doczekam się poważnej debaty na temat nauczania języka polskiego, także nie wierzę – zwłaszcza że uczestniczyłem i w konferencji „Entuzjaści edukacji” za ministrowania pani Hall, i w „konsultacjach dobrej zmiany” za urzędowania pani Zalewskiej, więc znam poziom tych „debat”.

Tak jak do tej pory mieliśmy dżumę w postaci dwóch i pół roku kursu przygotowującego do testowej matury, tak teraz dostajemy cholerę pod postacią przeładowanego kanonu lektur wzmocnioną jeszcze takim oto pobożnym zaleceniem-wirusem: „nauczanie języka polskiego na tym etapie edukacyjnym nie może sprowadzać się jedynie do uczenia historii literatury, może to bowiem prowadzić do encyklopedyzmu czy mnożenia faktów” (strona 38 nowej podstawy).

A tymczasem mamy:

49 pozycji lektur obowiązkowych w zakresie podstawowym (obecne minimum to 13 bez podziału na zakresy plus wybrane „teksty o mniejszej objętości”),

28 lektur w zakresie rozszerzonym,

8 lektur uzupełniających (obecne minimum to 1),

10 stron wymagań (w obecnej podstawie – 4 strony).

I w dodatku większość (i lektur, i wymagań) trzeba zrealizować do końca III klasy, ponieważ w podstawie zaleca się poświęcenie ostatniego roku nauki w liceum (i dwóch ostatnich w technikum) na literaturę współczesną.

Jak zdążyć ze zrealizowaniem tego wszystkiego, nie ucząc encyklopedycznie i nie mnożąc faktów? Kto pierwszy do odpowiedzi? Bo twórcy podstawy nie mówią przecież, jak. To nie ich zadanie.

Ale mam coś lepszego. W nowej podstawie programowej czytamy: „Czytanie tekstów literatury i kultury powinno nauczyć nie tylko dialogu z tradycją, ale inspirować do zadawania pytań dziełu warunkowanych osobistym i kulturowym kontekstem, rozumienia roli symbolu i metafory mających związek z wartościami kulturowymi (duchowymi), moralnymi i wartościami sacrum” (strona 38).

Pojawiło się oto magiczne słowo „czytanie”. Jest ono też w wymaganiach ogólnych opisanych w celach kształcenia. Możemy znaleźć tam taki punkt: „Kształtowanie różnorodnych postaw czytelniczych: od spontanicznego czytania do odbioru opartego na podstawach naukowych” (strona 23).

Zatem wymaga się od nauczycieli szkół średnich, aby wykształcili u uczniów „różnorodne postawy czytelnicze”. Prawdopodobnie po to, żeby młodzież była w stanie przeczytać te wszystkie obowiązkowe lektury. Brzmiałoby to bardzo rozsądnie, gdyby nie jedna wątpliwość: a jak do tej pory wyglądała ich edukacja czytelnicza? Jak kształcenie postaw czytelniczych traktuje podstawa programowa w nowej szkole podstawowej?

Otóż w ogóle nie traktuje – nie ma tam ani jednego zdania o formowaniu nawyków czytania (ani spontanicznego, ani opartego na podstawach naukowych). Nie ma nic o promocji postaw proczytelniczych. Nie ma zachęt i mobilizatorów. Nie ma nawet wzmianki o tym, że należy namawiać do czytania, bo jest dobre, przyjemne i pożyteczne. NIC.

(Napisałem kiedyś na ten temat krótki artykuł, jeśli ktoś chce, to może do niego zajrzeć tutaj.)

Zaniedbany czytelniczo uczeń po szkole podstawowej (od razu wyjaśniam – zaniedbany przez system, nie przez nauczycieli, którzy robią, co mogą) trafia do liceum, gdzie wymaga się od niego „spontanicznego czytania”, „odbioru opartego na podstawach naukowych”, a do tego czytania nastawionego na dialog – nie dość, że z tradycją, to jeszcze z samym dziełem, i w końcu z samym sobą i swoim bagażem kulturowym.

Aż chce się zapytać: czy twórcy podstawy programowej do liceum wnikliwie przeczytali podstawę obowiązującą na wcześniejszym etapie?

Ale co z tego, że się chce zapytać, skoro nie ma kogo? Pozostają tylko domysły. Może po prostu opacznie zrozumiano biblijne „Niech nie wie lewica, co czyni prawica”. Przypomnę więc – w tych słowach Jezusa ukryte jest upomnienie, by nie chełpić się swoją dobroczynnością i nie upokarzać tym chełpieniem obdarowywanego. Nie chodzi w nim o to, że „Każdy sobie rzepkę skrobie”.

Wrócę jeszcze do swojej matury. Miałem szczęście – przyznałem to już. Nie posiadałem rozległej, dojrzałej wiedzy polonistycznej i kulturoznawczej, a do tego byłem na bakier z lekturami szkolnymi. Z całą pewnością nie wykazałbym się odpowiednimi zdolnościami do „rozumienia roli symbolu i metafory mających związek z wartościami kulturowymi (duchowymi), moralnymi i wartościami sacrum”. Uratował mnie wolny temat. A może wcale nie on mnie uratował? Może uratowało mnie to, że dużo czytałem? Bo czytałem wtedy najwięcej w swoim życiu. Nawet na studiach polonistycznych nie czytałem więcej. I z tego oczytania pozakanonicznego mógłbym napisać pracę na każdy wolny temat.

Ktoś może powiedzieć, że w takim razie niesłusznie zdałem maturę z polskiego. Zresztą może nawet bym jej nie zdał (w każdym razie nie na ocenę bardzo dobrą), gdybym był zmuszony przystąpić do części ustnej. Ale system pozwolił mi wykazać się tymi umiejętnościami, jakie posiadałem. I ocenił je na 5. A jak obecny system testowy (i ten, którego jeszcze nie znamy) by mnie potraktował? I jak traktuje każdego nieortodoksyjnie zdolnego ucznia?

Ryszard Bieńkowski